Bienvenidos

Bienvenidos, amigos y amigas. Este blog contiene mis lecturas, análisis y trabajos preliminares sobre el tema de Generalización de proyectos educativos piloto, como parte de la investigación para la tesis de la Maestría de Políticas Educativas de la Universidad Alberto Hurtado (Chile). Con mucho gusto recibiré sus comentarios, críticas y aportes.

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Coburn (2003): un marco teórico para la generalización

Coburn, en su artículo “Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change” (2003) ha sistematizado la literatura sobre generalización en educación que hay en el mundo académico, sobre todo en los Estados Unidos. En base a esa revisión, Coburn señala que la generalización se entiende, sobre todo como la expansión en términos cuantitativos de una reforma que viene de afuera. En palabras de Datnow (1998) es la “expansión deliberada a varios ámbitos de un modelo de restructuración de la escuela que ha sido previamente aplicado de manera exitosa en una escuela o en un ámbito pequeño con pocas escuelas.”

Dentro de este enfoque cuantitativo de expansión de una reforma, en lo que lo importante es aumentar el número de escuelas, maestros y estudiantes involucrados en la misma, Coburn distingue tres formas diferentes de “expansión”: a) réplica; b) adaptación mutua, que podría entenderse como “recreación” de una experiencia, en que las escuelas son animadas a adaptar aspectos de reforma en función de su contexto; c) lo que podríamos llamar “irradiación”, en cuanto los esfuerzos de reforma se orientan a conseguir una masa crítica de escuelas en un determinado ámbito (por ejemplo, un distrito escolar)

El problema de quedarnos en la expansión cuantitativa, según Coburn, es que “no dice nada acerca de la naturaleza del cambio que se espera o del grado en que éste es sostenido, o el grado en que las esuelas y maestros tienen el conocimiento y la autoridad para hacer crecer la reforma en el tiempo” (p. 4). Coburn sostiene que el enfoque tradicional sobre el tema de generalización es unidimensional y es insuficiente para entender los procesos reales de cambio que se dan en las escuelas y en las aulas.

Coburn entiende la generalización como el resultado de cuatro factores: profundidad, sostenibilidad, expansión (o difusión) y sentido de apropiación.
1. Profundidad: tiene que ver con la calidad de la reforma. Los cambios deben llegar a la escuela y el aula para que sean cambios que afecten realmente las prácticas, incluyendo las creencias de los maestros (lo que otros han llamado “saber pedagógico” de los docentes), las normas de interacción en la escuela, o los principios pedagógicos que subyacen el propio currículo. Además de la profundidad de los cambios se requiere que éstos sean sostenibles en el tiempo.
2. Sostenibilidad: las innovaciones tienen sentido si se sostienen en el tiempo. Muchas reformas no se sostienen porque tienen que enfrentar “prioridades que compiten, demandas cambiantes y cambios de maestros y directivos” (p. 6) En la medida que muchas iniciativas se terminan porque se acaba la intervención externa, los maestros deben mirar a otras fuentes de apoyo para sostener los cambios: otros colegas, redes de escuelas, directores líderes, etc.
3. Expansión: el sentido más general de escalabilidad supone ampliar a mayor número de escuelas y aulas. No basta que el distrito escolar apoye a la escuela; debe incluir los sentidos de la reforma en las normas y principios del sistema escolar.
4. Sentido de apropiación: la reforma debe pasar de ser algo externo a algo interno apropiada por los actores. Para evitar que quede como un esfuerzo interno, es necesario crear las condiciones que aseguren dicha apropiación por los actores locales.

Datnow y otros (1998): tomar en cuenta la cultura escolar

Datnow, Hubbard and Mehan, en el artículo “Educational Reform Implementation: A Co-Constructed Process” publicado por el Center for Research on Education, Diversity and Excellence de la University de California en Berkeley en 1998, comienzan cuestionando la forma lineal como se han entendido los cambios que pasa la escuela a partir de un modelo externo. Los cambios implican relaciones dinámicas entre las limitaciones estructurales, la cultura de la escuela y las propias acciones de las personas en contextos particulares (p. 2) “Ninguna reforma particular sucede de manera automática, desconectada, o en una situación autónoma” (p. 3).  Los autores plantean la idea de una matriz condicional , dado que la implementación de las propuestas educativas ocurren en base a “interacciones entre personas reales que enfrentan problemas reales en contextos reales y concretos tales como salones de clase, juntas escolares, juzgados y congresos estatales” (p. 3) La implementación de un programa, una propuesta, una innovación nunca sigue un proceso lineal o mecánico.

Es necesario tomar en cuenta las distribuciones de poder y cómo afecta esto a la hora de tomar decisiones. No todas las perspectivas son iguales. Algunos tienen el poder de influir más que otros en las decisiones (pp. 4-5) El consenso es siempre fruto de negociaciones que llevan tiempo, y está siempre sujeto a revisión y cambio.

Los autores usan la noción de co-construcción de los etnometodólogos: macro-fenómenos (estructuras sociales) y micro-fenómenos (acciones sociales). “Las acciones sociales son parte de las estructuras socials y simultáneamente las favorecen o limitan.”

Incluso los elementos tangibles se ven distintos desde diferentes puntos de vista (p.10)

El análisis de estos autores parte de un análisis longitudinal con 13 escuelas primarias ubicadas en el condado de Sunland y la implementación del modelo de Audrey Cohen College System of Education (ACCSE), como parte del New American Schools (NAS). El modelo ACCSE no está organizado en torno a disciplinas sino en torno a cinco dimensiones de aprendizaje efectivo y de acción: objetivo, valores éticos, el yo y los demás, sistemas y habilidades (p. 7)  El trabajo de Datnow y sus colegas presenta la manera como la propuesta de ACCSE fue implementada en Prairie Sawgrass: las resistencias iniciales de los maestros, los ajustes a la realidad local, incluso la resistencia de los expertos en el modelo que querían que el modelo fuese implementado de la manera más exacta (p. 10) Cambios en el personal del distrito escolar, así como el hecho de que el facilitador fue removido a otro lugar tuvieron implicancias en el desarrollo del proceso.

Algunas conclusiones (pp. 19-21):

  • Los procesos de reforma escolar no son lineales ni tampoco siguen el modelo arriba-abajo.
  • Las consecuencias de acciones realizadas en un contexto se convierten en condiciones para acciones en otro contexto.
  • Los procesos son vistos de manera distinta, según sea el punto de vista.
  • La cultura de la escuela media las acciones de los educadores y las limitaciones estructurales.
  • Las acciones de los educadores locales refleja la distribución institucional del poder y la manera como se ejerce.

Slavin (1994): La experiencia de Success for All

En el artículo “Scaling Up: Lessons Learned in the Dissemination of Success for All” [Generalización: lecciones aprendidas en la difusión del programa Éxito para Todos] Robert Slavin y sus colegas analizan el caso del programa Success for All (SFA) que comenzó en escuelas primarias en Baltimore, a fines de los 80. A pesar de que es un modelo que se ajusta a las necesidades y recursos de cada escuela, hay factores que son comunes a todos (un tutor para los primeros grados, facilitadores a tiempo completo y un equipo para trabajar con las familias). “Creemos que la integridad del programa debe ser mantenida si las escuelas van a producir los resultados que consistemente hallamos en nuestra investigación” (p. 3) [la traducción es mía]. No es necesario reinventar el modelo cada vez. La dinámica de la innovación (complejidad, integralidad y costo) no permite que se implemente masivamente. Los distritos escolares seleccionan algunas escuelas primero y se añaden otras gradualmente. Esto significa que se requiere un compromiso de largo plazo con el programa. Las escuelas deben entrar voluntariamente en el programa y se tiene que contar con el 80% por lo menos de consentimiento del personal profesional.

Estas son algunas de las estrategias que fueron usadas para la diseminación del programa y que siguen siendo válidas para experiencias de generalización:

  • Ferias para presentar el modelo de SFA.
  • Visitas a otras escuelas que implementan el modelo. Detrás de esto, la noción clara de que una escuela puede ayudar a otras a través de procesos de mentoría (p. 21) y la formación de acompañantes aprendices (p. 23) es decir dar oportunidad al personal clave de trabajar codo a codo con sus contrapartes que tienen mayor experiencia. El aprendiz debe pasar al menos 8 semanas con su mentor y participar en todas las reuniones a las que va. Los directores se pueden
  • El acompañante es seleccionado entre los mejores y más respetados maestros de la propia escuela. Este acompañante y el director participan con anticipación en talleres
  • Las visitas se seguimiento (“follow-up”) tienen el sentido de “fortalecer las capacidades de los facilitadores” (p. 7)
  • “Nuestros capacitadores modelan diversas maneras de dar retroalimentación a los maestros, apoyando a los acompañantes aprendices consejos en como resolver problemas, compartir puntos de vista respecto de las fortalezas y debilidades del programa y planear juntos las metas que cada maestro debe alcanzar y para la implementación general del programa…” (p. 8 )
  • Es importante tener acompañantes locales: “Muy temprano en el desarrollo del programa, comenzamos a buscar maneras de involucrar educadores de los estados para la capacitación o en los roles de apoyo, para extender nuestra capacidad de capacitar, reducir los costos de viajes y proveer acompañantes a las escuelas que estén más familiarizados con el contexto local” (p. 9 )
  • Sin embargo, el elemento más importante para la replicación es “crear un ambiente de políticas favorable a nuestro trabajo” (p. 14)
  • Favorecer el desarrollo de redes de escuelas  que  compartan la filosofía y principios del programa (pp.25-26)

Implicaciones de política pública que SFA ha mostrado:

  • Es necesario incrementar el apoyo para la investigación y desarrollo de modelos de cambio escolar (p. 32)
  • Hay que apoyar a que las redes de desarrollo profesional expandan sus capacidades (p. 33)
  • Dar recursos a escuelas que hayan sido identificadas para adoptar programas efectivos (p. 34)
  • Dar recurso a programas probadamente exitosos para servir como espacios de demostración y capacitación (p. 36)

Mis comentarios: La experiencia es SFA es similar a algunas experiencias que hemos visto en nuestro país. Aquí como allá se comprueba la importancia del acompañamiento pedagógico pedagógico, la importancia de la demostración y la retroalimentación continua, así como la necesidad de formar capacidades locales que permitan abaratar costos y hacer que el acompañamiento sea más sensible a las necesidades locales de las escuelas.

Ver más detalles del programa aquí: http://www.successforall.net/